园本教研是促进教师专业成长的重要途径。但我们发现，很多时候，教研主题教师不感兴趣，教师参与教研积极性不高，教研内容对教育实践没有改善。仔细分析，才意识到，我们并不了解教师究竟想要什么，没有激发教师学习的内驱力。因此，研究“教师要什么”，成了我们教研最重要的改进方向。
明确个性化学习需求
个体的有效学习，一定是基于问题的针对性学习。由于不同教师对同一问题的症结点不同，他们对同一教研内容的需求重点也不同。如何在一次教研中尽可能兼顾更多教师的需求，确保学习效果呢？显然，教研组织者无法做到直接了解每位教师的具体症结点，但是可以通过适宜的提问和引导，帮助教师进行自我诊断，从而提供适宜的支持。
如，在“集体教育活动中的反思与评价”教研活动中，通过前期调研，我发现教师都知道集体教育活动后的反思内容包括活动目标、活动内容、活动过程、师幼互动等，但在实际反思中，却不能反思到位。为什么呢？我又一步追问，活动反思具体要反思活动目标、内容、过程、师幼互动的哪些方面？这时就发现，教师的答案各不相同，也反映了教师对这一问题的认识深浅不一。
于是，我们让教师现场回忆，思考到底应该反思哪些条目，再通过对集体教育活动后反思条目的讲解，帮助教师对照相关内容，明确哪些反思条目是已知的，了解即可，哪些是被忽视和遗漏的，哪些反思条目是不知道的，还有哪些反思条目的理解是有偏差或不到位，需要重点学习的。
教研组织者通过提问和追问，帮助教师不断认清自己的初始水平，明确需要重点学习的内容，实现了集体教研中教师经验的个性化建构。
巧用表格连接新旧经验
园本教研要尽量从教师原有经验出发，寻找新经验与原有经验的连接点，帮助教师真正把新经验纳入认知图式，建构新的知识网络结构。在实践中发现，表格的巧妙设计与使用，有助于实现这一目标。
如，在“体验式家长会”的园本教研中，我们并没有将“体验式家长会”作为一个全新的概念来介绍，而是引导教师不断对比传统家长会和体验式家长会的不同，从而深化对体验式家长会的理解。在教师设计体验式家长会方案时，我们没有完全推翻传统家长会方案，而是为教师提供传统家长会方案与体验式家长会方案中各个环节设计的对照表，帮助教师明确，相比传统家长会，体验式家长会调整的究竟是什么，为什么要这样调整，以及调整后要达成的目标是什么。通过新旧家长会方案的对比，教师进一步加深了对体验式家长会的理解，建立了新旧经验间的连接。
重视对学习轨迹的再认识
开展园本教研过程中，教研组织者要不断引导教师对学习过程和学习轨迹进行再认识，让教师真切感受学习带来的成长，从而提升学习积极性。可以通过单次教研中的前后测对比，和主题系列学习中不断回归“原点”两种途径达成这一目标。
每次教研活动，教师究竟有没有提升？对教研效果的认知，影响教师参与教研的积极性。作为教研组织者，要尽可能通过对每次教研环节的用心设计，帮助教师发现自身的成长。基于此，组织者可以结合每次教研的重难点，设计与之相对应的前测和后测任务，让教师在教研前后完成任务的对比中，感受自己的进步。
如，开展“集体教育活动中的反思与评价”教研前，我们先给教师发了一份题为“水果大丰收”的活动反思，让教师结合已有经验，指出这个活动反思的不足，以及如何修改。在前测中，教师能说出活动反思的不足，以及修改思路，但并没有说出具体怎么改。
经过一小时的研讨学习，我们开展后测，让教师再次思考“水果大丰收”活动反思存在的问题，以及如何修改。明显发现，教师不再是简单描述修改思路，而是能明确具体要修改的问题及思路。教师在前后经验的对比中，明显发现了自己的进步。
在教研活动中，教师经常要通过几轮连续深入的主题学习，才能对某个问题获得较全面的认识。因此，作为教研组织者，让教师看见自己在主题系列教研中的成长轨迹，对于激发其学习热情同样重要。
教研组织者可以通过不断引领教师回归“原点”，认识自己的学习轨迹。这个“原点”一般是指教师学习和了解的概念。教师在教育实践中的偏差，往往可以从对概念的理解中找到原因。
如，在“体验式家长会”教研中，教师学习了体验式家长会的概念，对比了它与传统家长会的不同，研讨了体验式家长会的案例。之后，教师通过集体备课，尝试开了第一次体验式家长会。通过现场观摩与分析，我们发现，教师对体验式家长会的理解有偏差。教师普遍认为，体验式家长会与传统家长会的不同之处，就是更凸显家长会过程中的参与性与互动性，于是陷入了“只追求形式的丰富，而忽视了家长会目标”的困境。
我们与教师一起回归“原点”，重新理解体验式家长会的概念。在二次学习中，教师发现了自己的认知偏差，即忽视了体验式家长会要围绕一定的阶段性目标来开展。因此，第二次主题教研中，我们重点研讨了体验式家长会形式与目标的关系，以及形式如何服务于目标，并在此基础上开展了第二次体验式家长会。
在此次主题系列学习中，教师关于体验式家长会的理解，实现了从单纯的“参与体验”到“围绕目标达成的参与体验”的转变。
用教研结果指导实践
教师的发展不是一次教研就能实现的，还需要在教研结束后，帮助教师迁移和运用教研结果。具体来说，教研组织者要梳理教师在园本教研过程中存在的问题和经过研讨得出的结论，总结形成围绕学习主题的操作性评价标准。这些标准来自教师的真实思考，并回归于教师，有助于教师理解和运用。
如，在“集体教育活动中的反思与评价”教研结束后，我们给教师提供了集体教育活动反思的具体维度和条目，并结合教师的思考增加了备注栏，提醒教师容易出现认知误区的内容。
比如，在讨论集体教育活动要反思“活动内容”和“活动过程”两个模块时，教师就产生了混乱。他们觉得反思“活动内容”和“活动过程”中的很多具体条目有细微差异，但却不能明确区分，这导致教师的认知混乱。于是，我们借助案例澄清：活动内容更多指向选择的主题，活动过程关注的是教师的教和幼儿的学。我们将这两者的区分写在备注栏中，帮助教师更好地理解和运用，从而让园本教研生成的智慧，指导并服务于教师的日常实践
（作者单位：北京市西城区棉花胡同幼儿园）