同济黄浦设计创意中学新校区坐落于虎丘路，原是一座历史保护建筑，在保留外形不变的基础上内部加以现代化改造，开放共享、绿色节能是它的设计特色，其中有一条融合了各种微型生态景观的动线贯穿其中（取名“绿线”）。在此基础上，我们开发了“漫步·绿线”课程，旨在让学生们运用设计思维，在团队合作的基础上，综合地理、生物、化学等多学科知识围绕绿线进行导览设计，最终形成包括数字影片、导览手册、展板说明、模拟导览等系列导览成果集，并最终作为可落地的展示项目向来访者做介绍。
在进行教学设计时，我们借助“学习体验设计”的教学理念将教学评价融合在项目各环节，充分发挥评价的能动作用，让项目化学习落地有声。学习体验这一概念最早是针对幼儿教育领域，后来随着信息技术、用户体验和学习科学的发展，学习体验设计（Learning Experience Design）已经从“互联网 + 教育”的各种场景进入到传统的课堂模式之中。其中，唐纳德·诺曼的情感设计理论在教学设计中应用最为广泛，他将人的信息加工分为本能、行为、反思三个维度，分别通过外部环境的**、对所处情境的分析和对自身行为的思考三个层次来唤醒认知过程和情感反应。我们在进行课程设计时充分借助这一理念，从教学情境化、学情问题化、思维可视化三个角度设计教学环节，并将教学评价进行有机整合，促进学生的认知发展和情感体验。
在他评中思考问题的意义。在“漫步·绿线”课程入项前，同创中学创新课程团队的老师们便带领同学们去参观民生现代美术馆，目的是为了让大家对随即而来的课程活动有一次“共情”的机会，去感受作为参观者在观展时有怎样的期待。观展过程中，教师随时随地对学生们萌发的想法给出建议和指导，比如有学生问：“艺术场馆的导览是必要的吗？导览员的讲解是否会影响审美感受？”教师指出：“导览员的解读也是对艺术作品的重构，能够帮助参观者更好地理解作品。”再比如有学生问：“美术馆的讲解路线是经过精心设计的吗？是否要对导览顺序做多种预设？”展馆老师告知：“可以根据展品分布设计几种线路，能够有效地提高观展效率。”这种形成性评价让学生的问题在产生之初便有了出口，教师引导学生发现问题、提出问题，然后再给予及时反馈，激发了学生创意的产生，同时也给深度思考 创设了时空。
在互评中探索问题的价值。课前，教师组织同学们针对绿线的各个生态缸提问，用便利贴记录下自己感兴趣的话题和观察到的现象。于是在很短的时间内，“为什么同样都是热带雨林区，亚马逊和东南亚的生物种类和生态系统会有那么大的差别？”“生态缸的光照调节果真能模拟真实的自然光线吗？”“弱肉强食是生物界的自然法则，然而这个生态缸里的动物们是不是太与世无争了？”许许多多的问题贴纸好似“弹幕”一般占领了整个生态缸。老师引导大家对问题贴纸进行互相评价，互评维度包括问题的创新性、开放性、指向性等，通过互评，同学们发现了更加新奇的观察角度，从中梳理出学科、动植物习性、环境调节等多种分类方式。同时，同学们在收到他人的评价后也对自己的问题进行了反思和修正，进而对生态缸有了更加立体化的认识。问题源于观察，问题激发创意，同学们从一个个的问题出发，以评代学，互为镜鉴，在交流互评中更新观念，碰撞出全新的思维火花。
在展示中反思问题的解决。课堂上，10 分钟的“头脑风暴+ 快速建模”对同创学生来说驾轻就熟，小组成员轮转发言，记录员和计时员各司其职，白板上很快就出现了各组图文并茂的导览方案。在成果分享环节之前，各组要结合自评表对方案进行自评，这个过程既是对产出成果的最终完善，也是对学习过程的再次回顾。分享开始了！A 组同学在阐述亚马逊雨林生态缸时借鉴了《海底总动员》的创意，从一条迷失在丛林的热带鱼视角去探索雨林区的各种动物和植物，经历了一次非凡的冒险之旅；B 组关注生态缸的生物种群，借用思维导图的形式从动植物种类、数量、食物、繁殖等多个角度展开资料汇总，还配上了创意十足的简笔画；C 组则是从生态缸本身的管理和维护出发，详细介绍生态缸的原理和调控，俨然是一个科学范十足的导览方案……作为终结性评价的成果展示是项目化学习的重要环节，它能全方位地展现学生在学习过程中对大概念的理解和迁移水平，也能充分反映小组的协同合作能力，我们在评价各组方案时采用异质性评价，着重考量学习小组自身对绿线系统的认知和理解，鼓励学生抱持着开放心态持续探究，因为对真实的生活来说，没有标准答案的世界，也许才真正值得我们探索。