“培养基地—地方政府—名校长学校”名校长培训模式构建研究

名校长培养基地、地方政府、名校长所在学校在名校长成长为教育家型校长的过程中承担共同的责任与使命。江苏教育行政干部培训中心在借鉴“U-G-S”教师教育模式的基础上，以“教育部名校长领航工程”为载体，提出并实施了“名校长培养基地—地方政府—名校长学校”名校长培训模式。三方遵循“目标一致、责任分担、成果共享、合作发展”的原则，在名校长培养、带动区域内校长成长和基础教育研究等方面共同创新，逐步形成了名校长专业发展合作共同体。此项探索破解了名校长培训实效性不强、名校长发挥示范引领作用不足的问题，为我国新时期的校长培训工作做出了有益探索。

2015年教育部教师工作司启动了“校长国培计划”——首期中小学名校长领航工程。此工程旨在通过三年时间的培养，使来自全国的64位名校长成为在全国范围内具有重要影响力，在基础教育事业中发挥示范引领作用的教育家型校长。江苏教育行政干部培训中心，作为承担此工程培训任务的8家培训机构之一，紧紧抓住这一契机，精心制订名校长培养方案，以回归名校长生活的理念为指导，以培养造就教育家型校长为目标，提出并实施了“培养基地—地方政府—名校长学校” (Administrator training center—Government—School，A-G-S) 三方合作名校长培训模式。近两年的时间，“A-G-S”名校长培训模式的运行，为破解名校长培训实效性不强、名校长发挥示范引领作用不足的问题和深化我国中小学校长培训改革探索出一条特色之路。

一、“A-G-S”名校长培训模式的理论建构

（一） 基本内涵

“A-G-S”名校长培训模式是在“U-G-S”教师教育模式[1，2]基础上借鉴而来的，是一种基于名校长培养基地、地方政府和名校长所在学校三方合作的名校长培训模式。在三方合作中，名校长培养基地负责“A-G-S”名校长培训模式运行的理念引领、智力支持、技术指导和培训资源保障，为名校长的专业发展、名校长所在学校的发展和所在区域内校长和学校的发展提供专业的支持；同时，为地方教育行政部门制订教育发展规划提供理论指导与技术咨询。地方政府 （包括教育行政部门） 为“A-G-S”名校长培训模式的高效运行提供政策保障和必要的经费支持，诸如名校长工作室成员的遴选、开展区域内校长培训活动和发挥示范引领作用所需要的必要条件保障等。名校长所在学校在“A-G-S”名校长培训模式运行过程中，除积极参与培训活动、提出专业发展方面的需求以外，还要为名校长培养基地提供校长培训理论的实验场域，分享科研成果，引领区域内校长和学校发展。三方以教育部名校长领航工程为载体，共同推进“A-G-S”名校长培训模式的实施。

（二） 现实意义

1. 破解名校长培训实效性不强的难题

名校长培训的实效性在很大程度上表现为培训活动是否真正引领与满足了校长的专业发展需求。换言之，校长培训的实效性与能否精准把握校长的专业发展需求紧密联系在一起。[3]很多时候，由于培训供给方在进行培训需求调研时，对参训校长的培训需求进行去背景化、抽象化处理，没有充分考虑参训校长办学实践活动所处的场域因素，没有全面考虑到参训校长成长经历的特殊性与多样性，从而造成对参训校长专业发展需求把握不够精准，出现培训实效性不强的结果。“A-G-S”名校长培训模式改变以往“校长培训方案设计坐在办公室里完成”的局面，基于三方合作，通过名校长书面呈现专业发展需求和面对面交流、名校长学校现场调研等形式，建立多渠道、多规格的名校长专业发展需求获取形式，深入名校长办学实践所处的文化场域，拉近培训者与名校长之间的距离，在彼此的互动中相互学习、相互理解，精准地把握名校长专业发展的需求。

2. 破解名校长发挥示范引领作用不足的难题

如何使名校长在基础教育事业中充分发挥示范引领作用，是值得承担名校长领航工程培养任务的培训者认真思考的难题。名校长在发挥示范引领作用过程中常常会出现“引领活动内容针对性不强、引领活动组织管理不到位和发挥引领作用时势单力薄”的困境。“A-G-S”名校长培训模式可以从多个方面帮助名校长发挥示范引领作用。首先，名校长培养基地可以在名校长办学实践凝练上升到办学思想的过程中提供专业的智力支持，这为名校长发挥示范引领作用奠定了坚实的基础。其次，名校长培养基地可以通过三方合作，对名校长所在区域内的校长和学校进行实地调研，全面了解其发展的基本情况，精准把握存在的问题，使名校长的示范引领活动更具针对性。最后，地方政府可以在名校长发挥示范引领作用的过程中，提供必要的资金支持和政策保障，使活动更加有序和系统。

3. 破解我国校长培训形式单一的难题

培训模式是构成培训活动各要素之间相互作用的一种稳定组合。这些要素中如果有任何一个发生变化，都会导致新的培训模式的出现。“A-G-S”名校长培训模式，通过开展名校长培训、区域内校长培训、办学实践课题研究等活动，构建了校长人才培养、科学研究、社会服务的一体化校长培训体系，形成了名校长培养基地、地方政府和名校长学校协同合作培训校长的新机制，为拓展名校长培养基地培训空间、创新培训形式进行了有益的探索。“A-G-S”模式的构建是彰显名校长培养基地培训特色、巩固自身发展、探索校长培训和成长规律、为我国基础教育服务的重要举措。

（三） 理论建构

1. 基本理念：回归名校长的生活

长期以来，去背景化的校长培训严重阻碍了校长培训质量的提高，时代呼唤校长培训走进校长的办学场域，回归校长的生活。回归校长生活的校长培训强调“整体性、内生性和综合性”。“整体性”指的是在考虑校长办学实践时，不仅考虑其所面对的各种外部因素，而且还要考虑其成长的经历对信念形成重要影响的内部要素；尤其是对取得相当成绩的名校长而言，培训过程中更需要深入了解名校长的成长经历，即“名校长从哪里来，要到哪里去”的问题，找准名校长培训的生长点。“内生性”指的是尊重名校长发展的主体性，激发名校长发展的主动性。激发名校长成长为教育家型校长的内生动力，自主发展的意识和能力是至关重要的。“综合性”当然不是简单的叠加，指的是围绕名校长培训的各方面要素之间的有机组合。这种互动的有机组合就体现在“A-G-S”名校长培训模式中的名校长培养基地、地方政府和名校长所在学校的有效合作。回归校长生活的名校长培训理念，认识到名校长培训所具有的“整体性、内生性和综合性”，有助于我们理顺校长培训过程中很多深层次的问题。

2. 理论基础：转化学习理论

校长获得专业发展离不开校长进行专业的学习。校长学习属于成人学习范畴。20世纪70年代出现的转化学习理论 (transformative learning theory) 为“A-G-S”名校长培训模式提供了很好的理论支撑。转化学习理论的核心强调，成人对自己已经形成的信念、假设、观点等进行澄清和批判反思，以此引发对已有意义的深层体会，最终实现精神和行为的长久变化。[4]每位名校长在长期的办学实践中形成了自己对教育的理解与信念，这种对教育的理解和信念是具有时空性的。[5]同时，这些理解与信念也不全都是正确的，需要校长对此进行澄清与反思。“A-G-S”名校长培训模式在为名校长凝练办学思想、提供专业支持的过程中，在协同名校长发挥示范引领作用的过程中，使其不断地澄清与反思自己对教育的理解和办学实践的信念。换言之，“A-G-S”名校长培训模式促进名校长在服务基础教育的过程中发现问题、分析问题、解决问题，实践自我的专业发展。

3. 价值追求：共同发展

共同发展是“A-G-S”名校长培训模式运行的价值追求。此模式中的三方遵循“目标一致、责任分担、成果共享、合作发展”的原则，在名校长培训过程中，名校长培养基地、地方政府和名校长所在学校有着共同的价值追求。名校长培训是一项需要多方机构和人员参与的复杂工程，没有相关机构和人员的积极参与和有效合作，名校长培训的目标就难以实现。为了实现“A-G-S”名校长培训模式有效可持续的运行，三方主体需要设定共同的目标，即帮助名校长成长为教育家型校长；在名校长成长为教育家型校长的过程中，三方还要结合自身的优势分担责任，发挥各自的作用；三方在合作发展中可以分享取得的成果。简言之，三方在名校长培养、带动区域内校长成长和基础教育研究等方面合作创新，形成名校长发展合作共同体。

二、“A-G-S”名校长培训模式的实践探索

（一） 引导“G”“S”转变角色，拓展“A”的培训空间

以往，政府和校长所在的学校参与到校长培训活动中的很少见，二者貌似“旁观者”，其实不然。回归校长生活的名校长培训整体、内生与综合的属性要求二者参与其中。名校长培训谋求实效性，精准把握校长专业发展的需求，只依靠名校长培养基地单方面的努力很难达成。名校长发挥示范引领作用，单凭名校长和名校长的学校，同样也很难有效实现。应该看到，名校长培养基地和名校长及其所在学校在此过程中拥有各自的优势，这为双方合作提供了可能。这种可能性就构成了“A-G-S”名校长培训模式共生合作的发生机制。名校长培养基地与名校长学校合作，是“A-G-S”名校长培训模式得以发生的内因，而谋求地方政府的介入则为这种模式更加有效、长远的运行提供了政策保证，是“A-G-S”名校长培训模式发生的外因。此模式引导地方政府和名校长所在学校客观上扮演了名校长培训的主体角色，使二者由“旁观者”转变为“责任共担”的培训者和“协同发展”的促进者。[6]

此外，“A-G-S”名校长培训模式拓展了名校长培养基地的培训空间，将“校长培训、科学研究、服务社会”的功能延伸至名校长所在学校的区域之中，可以在更加广阔的范围内产生辐射作用，验证培训理论。

（二） 合作构建培训课程

培训课程是培训目标得以实现的载体。“A-G-S”名校长培训模式将名校长培养基地的培训资源优势和研究优势、名校长办学实践优势和地方政府行政管理优势有机整合，三方主体共同开发设计与实施名校长培训课程体系，形成“理论引领—返岗实践—实践指导—实践反思”的课程体系。名校长培养基地在此过程中，规划与指导课程的设计与实施；地方政府参与制订实施方案；名校长所在学校提供相应的场域。以此课程体系为支撑，名校长不仅进一步提升了自己的办学实践能力，而且可以通过体验反思，在名校长培养基地的帮助下，凝练自己的办学思想。“A-G-S”名校长培训模式充分体现了名校长培训活动“回归校长生活”的指导理念，充分保证了培训活动的实效性。

（三） 合作开展区域内校长培训

联合开展区域内校长培训，带动名校长学校所在区域内的校长发展，发挥名校长的示范引领作用，提升基础教育质量是“A-G-S”名校长培训模式力争破解的难题之一。在这方面，由名校长和名校长学校所在区域的政府提出培训需求，并提供必要的经费保障，在调查区域内中小学校长专业发展状况的基础之上，由名校长培养基地研制并实施具体的培训方案，以名校长所在学校为桥头堡，带动区域内广大校长专业水平的整体提升，促进区域基础教育均衡发展。名校长示范引领作用的发挥，由订单培训、校本培训、专题报告、远程教育、名师送培等多种形式组成，逐步形成了形式多样、内容丰富、深入学校、针对校长和教师的立体培训网络，极大地提高了名校长发挥示范引领作用的力度。

（四） 合作推进教育课题研究

教育课题研究是解决校长办学实践过程中诸多问题的有效途径，也是促进名校长专业发展的重要方法。“A-G-S”名校长培训模式的实施为深入开展学校管理课题研究、解决办学实际问题、满足名校长专业发展提供了很好的平台。“A-G-S”名校长培训模式依托名校长培养基地所在省教育规划“教师发展专项”课题，拨款立项鼓励名校长和培训者参与和主持校长专业发展与学校管理变革相关主题的研究，使得相关的研究深深地扎根于名校长的办学实践生活之中。这些研究课题来源于名校长的办学实践，研究过程结合名校长的办学实践，研究成果应用于名校长的办学实践，名校长培养基地的培训者与名校长之间，优势互补、共同成长、共同发展。把研究放在名校长的学校和所在的区域之中，把成果应用于名校长所在的学校和区域之中，已经成为“A-G-S”名校长培训模式的一个特色。

（五） 共享优质校长培训资源

“A-G-S”名校长培训模式的运行也实现了培训资源的整合。为了进一步促进名校长的专业发展，名校长培养基地从全国范围内，为名校长聘请大学的研究人员和优质学校的校长作为理论导师与实践导师，承担或参与培训课程的教学与指导以及相关课题的合作研究工作。理论导师与实践导师参与名校长和所在区域学校的教学改革和校本研修工作，有效地整合了名校长培训资源。同时，名校长培养基地与《中国教育报》、全国中小学教师继续教育网等多个平台合作，为名校长所在的地方政府、区域内中小学校长分享优质培训资源，凝练、宣传自己的办学思想和实践提供保障。通过“A-G-S”名校长培训模式的运行，既打破了大学与中小学校之间优质培训资源共享的壁垒，也实现了区域间校长培训资源的整合与优化。

三、问题反思与展望

中小学校长培训的使命是为基础教育服务，基础教育是中小学校长培训工作存在的依据。中小学校长培训中心要在培养优秀校长、提供优质培训资源、开展科学研究、推动基础教育改革和传播先进办学理念等方面做出努力。江苏教育行政干部培训中心依托“校长国培计划”——首期中小学名校长领航工程，提出并实施了“A-G-S”名校长培训模式，在如何精准把握校长培训需求、切实有效促进其专业发展和发挥名校长示范引领作用方面进行了探索，并且取得了很好的效果。但是，我们对此模式运行中遇到的问题也具有清醒的认识，这些问题不可回避也不能回避。

首先，作为承担“校长国培计划”——首期中小学名校长领航工程的培养基地，名校长培养基地面对的是经由不同省份遴选进入此工程的名校长，各位名校长的专业发展状况存在很大的不同。在未来，制定入选此工程清晰明确的名校长遴选标准是努力的方向之一。

其次，在“A-G-S”名校长培训模式运行之中，需要地方政府提供稳定的“政策保障”，并形成“长效机制”，确保“A-G-S”名校长培训模式的可持续发展。

再次，名校长培养基地的培训者队伍建设亟须加强。名校长培养基地的培训者是“A-G-S”名校长培训模式顺利运行的主导力量。在培训过程中，培训者要从培训资源的“掮客”向“跨界人”的角色转变，成为理性自觉的培训者。[7]

最后，名校长培训的国际化与信息化水平有待进一步提高。

参考文献:

[1]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究，2014 (8) :107-112.

[2][6]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式构建研究——基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考[J].教师教育研究，2013 (1) :61-64.

[3] 回俊松.校长培训需求调研何以精准[N].中国教育报，2016-07-13 (7) .

[4]贾凡.转化学习与成人精神家园的构建研究[M].上海：上海交通大学出版社，2015:4.

[5]回俊松.“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的理论与实践[J].首都师范大学学报 （社会科学版） ，2016 (5) :141-147.

[7]季春梅.基于研究共同体的理性自觉：教育家型校长培养之目标、理念与路径[J].国家教育行政学院学报，2016 (1) :37-41.

作者简介： 回俊松，江苏省教师培训中心、教育行政干部培训中心教师；季春梅，江苏省教师培训中心、教育行政干部培训中心副主任； 严华银，江苏省教师培训中心、教育行政干部培训中心常务副主任。

文章来源：《中小学教师培训》，2017年03期