摘要：《专业标准》等系列中小学校长培训政策文件，蕴含着“校长专业”、培训理念、培训体系、项目体系、课程建设直至培训教学模式等逐次专业化的逻辑次序，这种以专业化为主线的政策思想，规范和指导着培训机构的专业化建设，但是，对于培训事业的专业化来说，还缺失着高等教育体系中的培训学科和专业建制，这是保持培训事业可持续发展的根本。培训事业专业化，正在路上，需要努力，有所作为。
关键词：专业化政策；校长培训；学科
2013年2月，教育部印发《义务教育学校校长专业标准（教师[2013]3号） 》（以下简称《专业标准》） ，随后相继出台了《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见（教师[2013]11号） 》（以下简称《意见》）、《教育部办公厅关于启动实施中小学校长国家级培训计划的通知（教师厅函〔2014〕9号） 》（以下简称《校长国培计划》）、《教育部办公厅关于印发〈乡村校园长“三段式”培训指南〉等四个文件的通知 （教师厅[2017]7号） 》（以下简称《培训指南》） ，并从2015年开始，组织培训专家研制《中小学校长培训课程标准》，其背后蕴含着以培训专业化为主线的思想。
一、《专业标准》开启培训的专业化
2013年发布的《专业标准》，是一份具有里程碑意义的文件，标志着国家政策层面开始了校长这一职业（或岗位）专业化的进程。其中，关于校长六项职责，即“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”[1]，描述了校长这一职业的专业要求，并且是一种普遍或通行的要求，即在任何地方当校长，都是这样的要求，因此，也是岗位要求。这种对职业或岗位的普遍性的专业要求，具体体现在对每一项职责所进行的三个专业维度的描述，这三个维度是“专业理解与认识”、“专业知识与方法”、“专业能力与行为”，这实际上是通常所讲的“专业精神、专业知识、专业能力”。
并不是所有的职业都是专业化的。职业的专业化，意味着从事这一职业的人具有专家地位，专家意味着对于所从事的行业拥有专业的权威、权力以及不受外界力量干涉的合法性。但是，这仅仅是专业化的一个方面，专家的权威和权力来自于专业化的其他方面。综合观察诸如医生、律师、会计和教师这些专业化职业，可以大体归纳如下专业化要素[2]:
(1) 专业知识：关于这个职业的比较完备的知识体系，需通过专业学习而获得；(2) 专业能力：关于这个职业有一套规范训练体系，通过专业训练而获得；(3) 专业精神：职业伦理及相应的行为规范、职业理想；(4) 专业组织：关于这个职业的行业协会或学会；(5) 资格限制：从事这个职业的专业标准，或称为从业标准；(6) 专业权力：由于掌握专业知识、专业能力，对该职业所从事的工作具有专业权威，拥有了专业上的自主性；(7) 较高的社会声誉和经济地位。
前3项是针对拟从事专业性职业的人群而言的专业准备，现代社会中，一般需要高等教育或职业教育给予学科和专业设置方面的支撑；后四项是专业性职业的社会性特征，也是从社会建制上支撑着一种职业的专业化。
对照以上要素，校长这一职业确实处于专业“化”过程中，还有很长路要走，但是，其中关键一步已经走出，即专业标准已经有了。教育部发布的《专业标准》，既是从事校长职业人群的专业发展指南，更是从事中小学校长培养或培训这些机构未来专业化建设的指南，提出了中小学校长培训的课程理念、课程设置的逻辑规制，其背后蕴含着对校长职业规律的把握，即“校长学”的意蕴，由此开启了中小学校长培训的专业化。
二、中小学校长培训政策的专业化意蕴
1. 提出校长培训的课程理念和课程设置的逻辑规制
《专业标准》 2015年相继印发高中校长和幼儿园园长专业标准）中，明确提出了五大基本理念：以德为先、育人为本、引领发展、能力为重、终身学习。这五大理念，实际上是校长培训中有关内容设置的课程理念，隐含着培养什么样的校长的含义，“以德为先”是校长的道德使命，“育人为本”是校长的办学宗旨，“引领发展”是校长的角色定位，“能力为重”是培训内容的实践导向，“终身学习”是校长个人素养的时代要求。《专业标准》描述了校长的六项专业职责，对培训内容的课程设置提出了逻辑规制，分别是：规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境，并分别从“专业理解与认知、专业知识与方法、专业能力与行为”三个维度予以描述，从中可以解读出“规划学校发展、营造育人文化”是关于价值领导力及相关学科知识的描述，“领导课程教学、引领教师成长”是关于教学领导力及相关学科知识的描述，“优化内部管理、调适外部环境”是关于组织领导力及相关学科知识的描述，由此将校长的岗位职责与校长培训的学科、课程和专业要求联系起来。因此，关于六项专业职责的专业要求的描述，就是专业标准。
2. 建立校长培训体系
《意见》[3]和《校长国培计划》[4]中，相继提出“以促进校长专业发展为主线”，“遵循中小学校长成长发展规律”，“学员为本、分类施训、连续培养、注重实效”的指导方针，围绕《专业标准》中的专业素质要求，针对不同层次、类别、岗位的校长，以及校长成长的各个专业发展阶段，建立“任职资格培训”、“提高培训”、“高级研修”和“专题培训”的体系。其中，任职资格培训重点提升校长依法治校能力；提高培训重点提升校长实施素质教育能力；高级研修重点提升校长战略思维能力、教育创新能力和引领学校可持续发展能力。专题培训重点是结合当前办学中的重点、难点、焦点问题而进行的问题引导式培训。
3. 进行项目安排，建立校长国培的项目体系
在培训体系的框架下，《校长国培计划》进行了“校长国培”的项目安排，即办哪些培训班，这相当于国民教育体系中的招生安排，是中小学校长培训的“招生体系”。这些项目包括：边远贫困地区农村校长助力工程 （以下简称助力工程） 、全国中小学骨干校长研修班 （以下简称研修班） 、全国中小学优秀校长研究班（以下简称研究班）、名校长领航班（以下简称领航班） 。
其中，助力工程属于提高培训，面向中西部地区国家级贫困县、集中连片特殊困难地区乡镇以下农村中小学校长开展培训，培养能够推进农村教育改革、实施素质教育的骨干校长。研修班、研究班、领航班合称为“卓越校长领航工程”，属于培训体系中的高级研修，它们之间体现了分层分类、递进连续的培养关系。研修班助力骨干校长成长为优秀校长；研究班助力优秀校长成长为教育家型校长后备人才；领航班助力专家型校长的办学业绩和教育思想能够发挥影响力，成长为教育家型校长。
校长国培的一系列项目，可以进一步概括为“学、修、研、领”四层递进连续的培训政策思想，对于各个培训机构在培训体系的专业化建设上，有着深刻的示范影响力。助力工程，以“学”为主，围绕《专业标准》中的校长职责，学习应知应会的学校管理知识和技能，提升农村中小学校长办学能力，因此，该培训项目是在提高培训中带有任职培训的补课性质，以弥补当前农村校长任职培训的不足。研修班以“修”为主，围绕校长专业能力，结合办学实践中的热点、焦点和难点问题，形成研修主题，并通过主题研修，提升参训校长在办学实践中提升办学品质的能力，成就优秀办学业绩。研究班以“研”为主，通过导师指导，开展研究性学习，提升教育科研能力，助力参训校长将其办学经验和业绩进行理性升华，凝练出有个性的教育思想，成就理论建树。领航班以“领”为主，参训学员在导师的指导下，提升教育思想引领能力，并搭建由参训学员主持的名校长工作室，作为引领平台，在办学思想和办学实践方面引领一批中青年校长。名校长工作室由参训学员在本地本校建立，吸收一批中青年校长加入工作室，形成学习共同体，引领区域乃至全国教育发展，由此助力领航班学员在引领中成长为有较大影响力的教育家型校长。
这种政策思想，进一步深化了对中小学校长职业发展和专业成长规律的认知，明晰了培训界对教育家型校长的认识，引领着校长培训体系化的专业理念。培养或助力学员成长为教育型校长，是校长培训的最高目标。自校长国培项目启动以来，中小学校长培训界对什么是教育家型的校长基本达成共识，笔者在此归纳如下：
对于教育家型校长，可以从“内在品质”和“外显要素”两个方面予以理解。内在品质主要包含两方面，一是精神品质，即专业精神维度，体现为家国情怀[5]、人文情怀、教育情怀；二是专业知识和专业能力品质，体现为对教育规律的把握和办学实践能力的掌控，对《专业标准》中校长六项职能所关涉的价值领导力、教学领导力、组织领导力的驾驭。外显要素方面，可以用“立言、立功、立德”来表述，“立言”指的是校长拥有自己的办学理念和办学思想，“立功”指的是校长成就了优秀乃至辉煌的办学业绩，“立德”指的是具有一定的社会影响力，成为一定的教师群体和校长群体的楷模或精神领袖。卓越校长领航工程的三个培训班次，遵循了这一外显要素的次序，研修班助力立功，研究班助力立言，领航班助力立德，由此明晰了校长专业成长规律的内涵，为校长培训内容或课程建设的专业化奠定了理论基础。
4. 研发校长培训课程标准，促进“校长专业”的课程建设
高等学校没有校长专业，培训机构以校长培训项目的方式承担了“校长专业”的职能。而专业就需要有课程体系建设。教育部教师工作司于2014年就开始组建专家团队，研发校长培训的课程标准，期望为各个培训机构提供有关校长专业发展的课程建设指南。在文件系列中，比较而言，程标准最难研发，是《专业标准》、课程理念、课程设置的逻辑规制、培训体系及项目体系中有关校长职业发展和专业成长的认知和理解的最终呈现，涉及到有关学科内容体系与校长岗位和生涯的关联性，内容之间的逻辑关系，每一门课程或模块的地位、与其他课程的关系，最后，涉及到各个课程的认知特性，并由此确定其教学模式或方法。因此，课程标准几易其稿，尚未发布。课程标准同时涉及校长职业的专业化和校长培训的专业化，横向比较，在国民教育体系中，本科以上的教育，很难见到课程标准，因此，制定校长培训的课程标准，史无前例，困难可想而知。
5. 总结培训教学模式，促进培训教学专业化
自校长国培计划项目启动以来，承办项目的各培训机构在培训模式上持续地探索和创新。实际上，在《专业标准》、《意见》、《校长国培计划》以及各项目的启动通知中，对培训教学模式都有简要明确的规范和要求。在这些文件指导下，近年来，全国各地中小学校长培训工作，充满了丰富创新内涵的成就，汇总起来，可以大体归纳出如下极具专业化水准的培训模式：集中面授、影子培训、行动学习、名校访学、送培下校、诊断式培训、专家 （或名校长） 工作室、教育思想论坛、返岗研修、结对帮扶。
2017年教育部颁发的《培训指南》[6]，总结了校长国培计划在培训模式方面的经验和成果，其中提出的“三段式”、“送培进校”诊断式和工作坊研修，实际上是由上述的两种或以上模式复合而成。“三段式”由集中面授、影子培训和返岗研修复合而成，来自教育部－中国移动中西部农村校长培训项目和校长国培计划中农村校长助力工程；“送培进校”诊断式由送培下校、诊断式培训和行动学习复合而成，来自校长国培计划中的研修班、研究班及领航班；工作坊研修是以优秀校长主持的工作室为核心，配合以结对帮扶、行动学习等模式复合而成，来自校长国培计划中的领航班和教育部－中国移动中西部农村校长培训项目。《培训指南》专门就几类培训教学模式给予了简要而精确的描述，目的是面向全国各校长培训机构，给出国家级培训层面的专业化示范和指导。由此，校长培训专业化的政策思想进入了培训教学层面。
三、走向专业的培训
在笔者看来，培训事业的专业化至少可以从三个方面来论述，即培训机构的专业化、培训职业的专业化和培训事业的社会建制。
1. 培训机构的专业化
对培训机构提出专业化要求，起始于培训项目：面向职业专业化的人群 （例如中小学校长） ，需要一群专业的人（培训者），开展一系列专业化工作——研究校长职业发展和专业成长规律 (“校长学”[7])、设置课程体系和教学模式（针对具体项目时，设计培训方案）、组织实施培训方案。
随着源源不断的培训项目，培训机构经历专业化过程，最终可发展成专职的专业机构，在这个过程中，培训机构扮演着三重角色：设置课程体系与教学模式、培训的教学教务管理 （培训组织与实施）、培训专业人才的培养 （专职培训者的培养）。前两重角色是所有培训机构必须承担的职责，而关于第三重角色，现实的情况下，是培训机构在行使前两项职责时的“副产品”，理想的状态，则是在高等学校或高水平的培训机构设立有关培训的学科及相应的专业学位点，培养专业性的培训职业人才。
前两重角色，面向着校长这样的专业化职业人群，其专业化取向对应着“校长专业”的课程与教学。高等学校没有校长专业，也不可能设立校长专业，比较相近的也就是教育管理专业，而培训机构的校长培训项目在某种程度上扮演了“校长专业”的角色。因此，在诸如校长国培计划研修班项目中，设置了长达三个月时长的校长专业化培养班次，它是按照校长职业发展或专业成长规律，从专业知识、专业能力和专业精神三个方面设置了系统性的专业课程体系或模块，进行综合性培养和训练。
按照高等教育的“学科—课程—专业”的逻辑，即某专业学生的培养，需要设置一个课程体系，而其中的某一门课程或课程模块，需要相应的学科做支撑。对于培训机构来说，可以比照高等教育中教育管理专业中的课程和学科，以校长职业发展和专业成长规律为理论指导，以《专业标准》为规范，按照培训体系、项目体系中不同项目的各自需求，设置校长培训的课程模块和课程体系，以相应的培训教学模式予以实施。在这个意义上，由2013年教育部发布的《专业标准》起始，一系列政策文件及其背后的政策思想，对校长培训机构的专业化建设给予了指导和促进。在此，培训机构不必像高等学校二级学院那样为课程体系建立学科群支撑，而是整合包括高等教育在内的整个社会资源为其课程体系予以支撑，这是培训机构的特点，也是其优势。培训机构所必须的学科应是关于校长职业发展和专业成长规律的研究，或者称其为“校长学”。
有关第三重角色，培训者的培养，涉及到培训职业的专业化。
2、培训职业的专业化
培训职业的专业化，目标是产生一批以培训为职业的专业人群，即专业的职业人，培训成为一种专业化的岗位。
前面说过，培养专职培训者，是培训机构在培训教学和管理过程中的“副产品”，而理想的状态是在高等学校或高水平的培训机构设立有关培训的学科及相应的专业学位点，培养专业性的培训职业人才。之所以说是理想，因为现实还不存在。教育部近几年有关校长培训文件几乎都会提到培训机构的建设和培训者培训，但远没有达到高等教育意义上的学科和专业层面。
前面在论述校长专业化时所谈到的职业专业化7个要素，在培训职业专业化上同样适用。现代社会，专业化职业的一个明确的标记，就是在高等教育和职业教育体系里，有专业和学科相对应。在这个体系里学习，实际上就是满足专业知识、专业能力和专业精神这三个要素。高等教育的体系经常将“学科”与“专业”混在一起称谓“学科专业”建设，但是，学科与专业有很大的区分，“学科”是针对教师的，而“专业”是针对学生的，“学科”提供课程，一系列学科提供一个课程体系，组成了某个专业的教学内容，学生修业圆满，获得专业毕业。这样，从学科、课程到专业，一项事业就有了学科和课程的支撑，达到了专业化程度。因此，培训专业化成熟的标志是拥有系统培训理论或培训学知识体系以及培训学研究，设置培训学教授岗位，培训学科和培训专业在高等教育体系里成建制，最后是培训学位设置和招生，并设置专业课程体系，培养专业化的培训者。
3、培训事业的社会建制
学科与专业的设置，仅仅是在高等教育和职业教育体系中的建制，培训事业在社会建制意义方面的专业化，还涉及职业专业化的其他几个要素，以及社会对培训这个职业的专业化需求和要求。具体地说，社会建制中设置了专业的培训岗位提供给培训专业毕业生，设置有相关研究机构和培训机构，整个社会有一类相应的职业对应于培训专业；有培训专业学会，有培训职业的专业标准或从业标准；专业权威和权力得到社会认可，有较高的社会声誉和经济地位；最后，政府或公共机构设置了大量的培训项目，需要培训专业人才就业，从事专业性工作，行使专业权力。这些都是社会建制意义上的专业化，也是最广泛意义上专业化。
总结一下，根据专业要素，回顾培训事业的专业化程度：国家级和地方已设立专业化的培训机构；已有培训专业学会 （例如全国中小学校长培训工作研究会，可在此基础上成立校长培训研究会） ；政府和公共机构设立大量的培训项目；但是，尚无培训学科和专业；尚无培训学教授；尚无培训职业的专业标准 （或从业标准） ；培训行业无学科和专业支撑，导致培训机构的专业权威和专业权力尚显不足。
可以看出，培训事业的专业化建设中，还缺失着高等教育体系中的相关学科和专业建制，而这是现代社会最为看重的，是保持培训事业可持续发展的根本，是专业知识、专业能力和专业精神的基本保障。因此，培训事业专业化，正在路上，需要努力，有所作为。
参考文献
[1] 教育部门户网站.教育部关于印发《义务教育学校校长专业标准》的通知（教师[2013]3号）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201302/t20130216_147899.html
[2]褚宏启，杨海燕.走向校长专业化[M].上海：上海教育出版社，2009.
[3] 教育部门户网站.教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见 （教师[2013]11号）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201309/t20130917_157965.html
[4] 教育部门户网站.教育部办公厅关于启动实施中小学校长国家级培训计划的通知 （教师厅函〔2014〕9号） .http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201406/t20140611_170727.html
[5]严华银.有“家国情怀”，才有“教育家”[J].中小学校长，2016 (5) :25.
[6] 教育部门户网站。教育部办公厅关于印发，〈乡村校园长“三段式”培训指南〉等四个文件的通知 （教师厅[2017]7号） .http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201707/t20170731_310426.html
[7] 程振响.校长培训效能与改进研究[M].南京：南京大学出版社，2009.
作者简介：郭垒，国家教育行政学院教务部主任，教育部中小学校长和幼儿园园长国家级培训项目管理办公室主任。徐丽丽，国家教育行政学院教务部副主任。
文章来源：《教师教育研究》，2018年02期
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