教育家型校长培养的理性追问与实践行思

教育家型校长的本质属性是办学实践创新与教育思想建构的深度对话者，研究和解决学校教育重大实践问题是其成长的关键规律。为此，培养机构需选择“高层次的理论研修、高水准的思维训练与高品质的实践创新”来构建教育家型校长的培养内容；并以“深度对话”为催生问题的主要方法，以“行动研究”为研究问题的主要方法，以“一人一案”为解决问题的主要方法来有效实施；再以渐进实验验证培养结果，达到促生区域优秀校长群落的培养成效。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“创造有利条件，造就一批教育家，倡导教育家办学。”《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进一步提出“到 2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以万计的教育家型教师”，再次吹响了整体建构教育家培养的号角。与传统教育家以个体形象出现不同，在教育高度普及化、知识网络化、教育思想多元化的当代社会，教育家以群体形象出现的特征已经显现，培养活动可以使这种群体形象的自然涌现走向自觉呈现[1]。如何通过教育家型校长培养创新促进教育家群体的产生、引领校长培训事业的新发展，是新时代对中小学教育行政干部培训机构提出的迫切要求。笔者所在的广东省中小学校长培训中心，历经六年两个周期的教育部中小学领航名校长培养工程，不断学习与批判、不断实践与反思、不断解构与建构，持续研究与实验、综合整理与提炼，逐步形成关于教育家型校长培养的系列行思成效。

“现代课程理论之父”美国教育家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）在其著作《课程与教学的基本原理》一书中提出了著名的“泰勒原理”，可将其概括为目标、内容、方法和评价，即任何培养人的课程设计都必须回答这样四个基本问题：第一，应该达到什么教育目标？第二，提供哪些教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？[2]我们借其“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”的脉络，以实施教育部中小学领航名校长培养工程为例，开启教育家型校长培养的理性追问与实践行思。

一、确定目标：正确认识教育家型校长的本质属性和成长规律

中小学名校长领航班，主要目的是激励、促进校长创新教育实践，积极发挥 “研修—研究—领航”的作用，促进校长创新教育实践，引领区域乃至全国教育发展，提升教育思想引领能力，造就一批在国内外具有较大影响力的教育家型校长。[3]那么，什么是教育家？有学者认为，教育家具有专业精神和教育情怀的人格性特征，具有扎实的学识素养和完善的专业知识的认识性特征，具有独立的思想、富有创意的教育方法、与众不同的教育教学风格、善于反思的习惯的实践性特征。[4]教育家型校长是否还因其校长角色而具有更丰富的一些本质属性和成长规律？这是我们确定“培养造就教育家型校长”目标首先需追问的源头。

（一）教育家型校长的本质属性：办学实践创新与教育思想建构的深度对话者

顾明远认为，教育实践工作者和理论工作者都有机会成为教育家。[5]通过深度研读中外教育史上著名教育家校长的专著去追寻教育家型校长的共同特质发现：校长作为教育家首先应是实践教育家，而非理论教育家，校长教育家形成的标志是教育家办学，是立德树人，是培养人才，而非一大堆论文和专著，校长教育家研究学校是天经地义的事。[6]而且，校长作为实践教育家还必须是一位高度专业的“反映的实践者”。唐纳德·舍恩（Doand A.Schon）教授认为“反映的实践者”是将实践者之实践行动与其介入现象场中的作用和后果的建构过程，经由“对话”活动而推进实践者的探究。实践者实践行动的质地与能力亦由此探究过程而产生改变[7]。可以说，教育家型校长不是普通意义的教育学家或教育理论家，他有自己深耕的实践土壤——学校，并施展着卓越的教育管理智慧；他也不是一般的教育实践者，而是能在行动中反映、生成、凝练出个性化的先进教育思想的理性自觉人。独特的教育思想始终是区分教育家型校长与普通校长的重要标志。且教育家型校长的教育思想是在办学实践中形成的，只有不断实践，校长的教育思想才能形成、发展和完善，其成长的过程就是身处复杂办学情境中，持续不断地理性追问和深度思考的过程。实践与理论经由“对话”彼此相长共生、应用验证与示范传播。教育家型校长的本质属性就是办学实践创新与教育思想建构的深度对话者。

（二）教育家型校长成长的关键规律：研究和解决学校教育重大实践问题

就培养的教育家型校长而言，其核心素养突出地体现为基于理性自觉的实践创新能力的不断提升[8]，且其实践能力不单单指向个人及所在学校的发展追求，还要反映或回应区域教育发展诉求和国家社会发展要求；其眼光也必然要超越常规的学校管理，才可能影响教育实践，甚至教育理论和教育决策。由此，研究和解决学校教育的重大实践问题是教育家型校长成长的关键规律。教育家型校长应该关注什么样的问题？有研究认为至少有四条标准：第一，基础教育中重大的、具有普遍性和前瞻性的实践性问题，而不是具体的学科问题或研究者自身的专业问题；第二，这些问题可以通过校长的努力，在现实中做出预期的成果，即有可预期和可操作的蓝图；第三，这些问题的研究和解决至少须经由行动研究的路径；第四，研究问题的同时，达到提升自我、改善实践、影响理论、引领他人的目标。[9]

二、选择经验：科学构建教育家型校长的培养内容

教育家型校长的培养过程是在先进教育理论引领下的互动成长过程，也是对教育规律的探求和再认识过程。同时，教育家型校长的成长离不开其所在的具体的学校场域，教育家型校长的成长与学校发展之间是相辅相成、互动共进的关系。[8]为此，培养机构需选择“高层次的理论研修、高水准的思维训练与高品质的实践创新”来研磨和培育教育家型校长。

（一）高层次的理论研修

高层次理论研修聚焦培养对象的价值素养和教育素养。重点关注提升其党性修养、师德修养和教育哲学素养，强化其教育管理的专业理论知识，丰厚其现代教育教学的新理念与新方法，拓展国内外教育改革与发展的最新动态和最前沿的学术成果等。扎实学识素养的同时，还鼓励培养对象树立大教育观，打破学段分割，突破学科界限，关注多元跨界、国际比较、批判性思维和创造力培养。引导培养对象学习、讨论、体验并应用，推动其成为具有个性化的教育思想和理念，逐步形成自己教育哲学的思想建构者。

（二）高水准的思维训练

高水准的思维训练关注培养对象的问题中心思维，以及支持其个性化教育思想的系统提炼与专业表达。培养机构在引导教育家型校长研究具有时代性的“重要教育问题”中，要大胆超越原有的思维局限，大力发展他们的系统思维能力和创新能力，提升其思维品质。例如，可以通过参培校长向专家组和同伴汇报研究问题，经专家会诊、联合论证、反复追问，不断深入探究问题的内核，集中精力帮助参培校长围绕“立德树人”根本任务，从战略高度审视我国基础教育改革和学校发展中的重要问题，回归教育本真，创新学校教育，逼近教育真理。同时，专项跟进校长专业表达训练，帮助其形成在教育管理领域有较大影响的成果，推动其成为能够持续不断地理性追问、深度思考和有效表达的思维观察者。

（三）高品质的实践创新

高品质的实践创新强调在学校现场中帮助每个校长打通过去、现在、未来的历史关联，建立理论、实践的现实关联；通过权威理论与实践专家的持续指导，课题研究和项目改革的双向推动，支持学校实现创新性变革，促进学校自主发展。[6]如支持培养对象主动适应大数据、人工智能等新技术变革，积极有效开展整校推进的教育教学；成立以培养对象为主持人的校长工作室，进而形成问题研究、实验项目、成果总结、示范引领的重要共同体平台，聚焦提升培养对象的实践素养和团队领导素养。具体内容涵盖教育教学个性化诊断与发展支持、项目管理与实施、教育信息化与新媒体传播、人工智能与教育教学新技术变革、教育改革实验与行动研究、个人教育思想分享、教育教学实验成果研讨、团队领导与发展、辐射与帮扶成果展示等。推动其成为对教育改革与发展充满使命感和责任感的在全省乃至全国具有影响的新时代实践先行者。

理论研修、思维训练、实践创新三个模块的内容相互联系、相互促进，是一个实践—认识—再实践—再认识的循环往复、不断递进、螺旋上升的动态过程。

三、组织经验：有效实施教育家型校长培养的方法体系

（一）以“深度对话”为催生问题的主要方法

舍恩提到需经由“对话”促进校长（教师）等专业人员成为“反映的实践者”。对于极高专业性要求的教育家型校长来说，更需要进行深度对话。深度对话既是一种成长的历程，也是一种发展的方法。它建构在三种对话形态之中，即相互独立的表现性对话、互动交流的理解性对话、自我重构的反思性对话。这种方法的特点体现在，以学员（培养对象）为中心，以话题为导向，以对话为策略，彼此间既相对独立，又相互关联，引领共同认知的智慧生长，使双方原有的认知结构获得重构。[10]

结合教育家型校长培养过程，三种对话形态具体运用如下：“相互独立的表现性对话”主要是首先以培养对象个体为主呈现出专业发展自画像和学校发展表现地图；接下来的“互动交流的理解性对话”主要是通过专家学者与培养对象的对话以及培养对象之间的对话，进入较高层次的、高质量的沟通、倾听与共享，当一群名校长进行“深度对话”时，个体自由表达又自我观察，团队互动反思又相互补充，通过发展综合诊断达成更深入的理解与共识；最后，“自我重构的反思性对话”将超越任何个人的见解，使每个人都变成自己思维的观察者，促其对个人发展进程及影响学校未来发展重大实践问题深入反思，并以此为出发点，形成培养对象“一人一案”的设计。

（二）以“行动研究”为研究问题的主要方法

学习产出教育模式（Outcomes-based Education，OBE）作为一种现代教育范式，提出了“成果导向”的基本理念，是一种以预期学习成果为中心来组织、实施和评价教育的结构模式。[11]据此，培养机构的培养目标与参培校长的学习产出应该保持密切联系。如果不是基于学习产出，培养目标就无法真正达成。学习产出是“培养教育家型校长”和“实现教育家办学”，是以“个人提升，学校发展”为目标的双维导向型培养。培养机构不需要让校长们像博士研究生那样过分强调系统化的理论和抽象概括的成果，而应该让校长面对现实、面对学校、面对自己，系统总结办学成果，形成从理论到实践的回路[6]。那么行动研究无疑是培养研究中最可行的方法技术。行动研究强调实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的，有计划、有步骤、有反思的研究，具体包括诊断性研究、参与式研究与实验性研究三种。在培养教育家型校长的行动研究设计中，诊断性研究主要是通过自诊、他诊、互诊的任务驱动与工具支持，帮助参培对象找准问题、找好问题、找真问题、找学校创新发展的关键性问题；参与式研究是指在参培校长所在的真实教育场域中进行研究，校长及其学校师生都作为实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为所有工作者理解、掌握和应用，从而解决关键问题，优化教育教学行为；实验性研究强调一种对新学校、理想学校或未来学校的探索，鼓励对教育教学与学校管理的机制、内容和方法进行实践创新和理论推进。

（三）以“一人一案”为解决问题的主要方法

教育家型校长培养方法体系的硬核就是“一人一案”。结合中小学名校长领航项目，这里的“人”就是参训校长，每一位都呈现出“个体自主成长”和“与他人、环境共同成长”相交织的生动图景；“人”背后密不可分的“学校”的发展阶段、优势和困惑也都不尽相同。如扬州梅岭小学的陈文艳校长言谈举止无处不浸润着江南文化的熏染，她所在的梅岭小学正在经历集团化办学的新型教育组织关系，她并非抽象的“名校长”，而就是真实的、具体的、只存在于她身上的成长历程、办学主张、管理风格和治校方略，是我们必须走近的“具体个人”。拼盘式的碎片化培养或一刀切的泛在式培养并不能解决她站在梅岭小学和时代、区域教育的视角上所关心的“后集团化办学”问题。为此，我们的培养要从参培校长出发，而不是从培养机构出发；我们的任务在于“催生”，而不是“给予”；我们需要提供“一人一案”，而不是“多人一案”[6]。这里的“案”就是培养方案，是一个系统设计，具体表现为个性化教育管理诊断、个性化研究问题、个性化选修课程、个性化选读名著、个性化课题研究、个性化指导策略和个性化支持平台。

四、评价结果：在更大范围内验证与发挥教育家型校长的培养效能

（一）渐进实验：教育家型校长培养的效能验证

教育家型校长的培养不可能一蹴而就。而对其培养行思的规律性总结却可以经迁移而多次验证。在一般情境下，社会上更容易关注和培养来自经济发达区域和品牌知名学校的校长，通过渐进实验可以将培养模式扩展到省内外不同类型的学校、不同特点的校长。渐进实验是实验教学的一种方式，是指循序渐进推进基础型实验、探索型实验和研究性实验以不断提升思维和能力的过程。我们借用于此，将规定的培养动作理解为基础性实验，是奠基性的核心路径；将辐射出来的学校管理优化和团队群体发展理解为探索性实验，是验证性的功能实现；将基于培养过程的观察与思考、应用与调适理解为研究性实验，是规律性的专业表达。通过渐进式实验推广，一方面是地域与规模的逐渐扩大，另一方面是实验内容程度的逐渐加深，包括：进一步探索面对新校、弱校、名校等不同类型学校时，教育家型校长如何办学？面对青年教师、骨干教师、优秀教师等不同人群时，如何引领其发展？面对不同生源的学生又该如何开展优质教育？再深入研究教育家型校长与一般校长在办学整体思路、着力点上有什么不同？[6]我们通过渐进实验，切实支持有识有志校长们的办学追求，指导不同区域不同类型的学校优质发展，也倡导教育家型校长参与到乡村教育振兴大业中去，名校长在走向边远贫困地区，致力于乡村教育振兴的办学探索中，必将大有可为。[12]

（二）促生区域优秀校长群落：教育家型校长培养的使命担当

教育家型校长培养不单是推动其个体成为党执政的坚定支持者、先进思想文化的传播者、学生健康成长的指导者、有个人教育哲学的思想者，还要增强其社会服务意识和示范辐射的使命感，以思想、实践、责任为引领点领军区域内优秀校长群落的形成，推动本地区乃至全国基础教育改革发展。以培养模式中的工作室研修平台为例，由于校长工作室模式通常设定在一个特定的时间和空间内，成员们对区域文化与环境有着共同的反应，组织层面和个体层面都在相互影响、紧密联系，因此，以工作室为发展平台的校长群体在共同成长中更容易展示出独特的气质、结构与功能。这种区域创新系统更容易促生优秀校长群落。[13]因此，对教育家型校长的培养应打破阶段合作、任务合作的困境，努力形成培养机构（高校）与地方教育部门及中小学校协同创新、互利共赢的长效机制，用“互开放、重融合、见成效”的态度和信心集中优势、显化成果。

参考文献:

[1]杨九俊，王一军.教育家群体：从自然涌现走向自觉成长——以江苏教育家培养为例[J].人民教育，2014(14):10-15.

[2]泰勒拉尔夫.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994:17.

[3]王定华.新时代我国中小学“校长国培”的进展与方略[J].中国教育学刊 ，2020(9):9-14.

[4]纪大海，刘高，黄培森.教育家成长实践研究[J].中国教育学刊，2017(10):75-79.

[5]张东娇.教育家型校长才能办出好学校：论顾明远的学校领导与管理观[J].中国教育学刊，2018(10):11-16.

[6]龚孝华.领航，从校长和学校实践出发[N].中国教育报，2018-06-27(007).

[7]舍恩唐纳德.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：序6.

[8]季春梅.教育家型校长的实践创新素养：为何与何为[J].中小学管理，2018(5):45-47.

[9]龚孝华.校长领航，如何启航[N].中国教育报，2015-05-28(010).

[10]林春曹.深度对话的三种形态[J].教育视界，2018(18):20-25.

[11]林晓芳，张东东.基于OBE的工作室教学法研究与实践：以鞋类设计方向课程为例[J].轻纺工业与技术，2019(3):39-42.

[12]代蕊华.名校长须投身于乡村教育振兴大业[N].中国教育报，2016-02-17(003).

[13]熊焰.从“他者”到“我者”：中小学校长工作室运作机制探析[J].中小学管理，2017(9):54-55.

作者简介：于慧，广东第二师范学院教师研修学院副院长；龚孝华，广东第二师范学院培训与社会服务处处长。

文章来源：《中国教育学刊》，2021年01期